在“错”中找到双重指向的成长滋养

很多班主任的内心都有过类似的恐慌——害怕学生犯错，更害怕面对学生犯错后自己所体验到的教育无力感和失败感。

其实，如果能够适当地从教育现场抽离，以更客观的视角去审视任何一个学生的发展的话，我们就会发现：所有的生命成长，都是在不断地试错、纠错、完善中一步步完成的。从这个角度来看，错了，真的也无妨！

读了胡顺英老师《错了也无妨》这个案例，我内心的欣慰之处有两点。

一是面对个体，老师能够贴心而育。面对事件的始作俑者——丝毫意识不到自己有错的B同学，胡老师并没有以生硬的批评“制服”他，而是通过一句接一句的追问，引导学生换位思考，进而意识到自己的错误；面对案例当中的“受害”者，胡老师并没有停留于“A同学接收到了B同学的道歉”这个简单的结局上，而是以自己的敏锐捕捉和教育智慧，就着“餐盒再次被不小心摔在地上”这一事件引导A同学自我反思——“为什么被碰的总是我？”既从根源上杜绝了类似事情再次发生的可能，又培养了学生面对问题时既向外看也向内观的思考和应对能力。可以说，在事件处理的过程中，同学A和B都享受到了成长雨露的滋养。而一个善于贴着学生发展的心理去引导，善于贴着学生成长的心灵去启发的老师，她本身就是一个班级健康发展的营养之源。

二是面向群体，老师善于借事发力。头痛医头，脚痛医脚，往往是一些班主任处理问题的方式：两个学生发生了矛盾，找到主要的错误方一顿批评了事；某个同学经常上学迟到，把学生一顿训斥或打电话要求家长监督……所有的问题处理都停留于就事论事，所有错误的化解都搁浅于朝向个人，缺失了举一反三、通盘考量的班级大局意识。胡老师对整个事件的处理，始终是置于班级的大场域中进行的。“大家觉得除了道歉外，还应该怎么做呢？”——明里这是在请全班同学支招，暗线却是引着所有的学生观照自己的行为；请B同学和C同学上讲台——明里是在表扬个体，暗线却是在启发孩子们如何正确处理问题、如何向错误借力。最终，胡老师以个体的错误撬动了全体的思与行，以个别的行为润泽了全员的成与长。

案例当中，胡老师一连串的启发式追问，“上完4节课，确实是饿了，难道A同学的肚子那么神奇，就不知道饿吗？”“你是没让肚子受罪，……她的肚子可多受了十来分钟的罪”，意在引导学生换位思考，设身处地地理解他人的处境和情绪，是对孩子同理心的激活。在胡老师利用“错误”进行个体和群体双向滋养的这一教育行为中，我感受到师者智慧的温度、教育灵动的生机正在扑面而来。

（点评人：全国知名教师成长共同体雪梅读写团队、雪梅班主任工作室创立人，省培班主任项目授课专家，威海名师、名班主任  杨雪梅）