创设真实语境  激活语文课堂

新课标强调“真实的语言运用情境”，并指出“按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动”。这些阐述中虽没明确界定“真实的语言运用情境”，但也表明了日常生活、文学体验、跨学科学习是课标提倡的语言文字运用情境。但于“语言情境”而言，何谓“真实”，为何要强调“真实”？我以为，这是针对日常教学中那些不基于日常生活，脱离文学语境的所谓的“伪情境”而言的。

比如，《跳水》所在单元的语文要素为“了解人物思维过程，加深对课文内容的理解”。因此，教师在第二课时讲了“智”字的演变，而后创设了“忆情节，现险情”“辨思维，脱险境”“类比阅读，探思维”和“探表达，写故事”四个活动，努力让学生了解、感知“逆向思维”。然而，这个文本故事的特殊性在于其“特定情境”——生死攸关、千钧一发的情境。这个情境的特殊性就在于“刻不容缓”，在紧急的情境中如何迅速解决问题？急，就容不得慢慢分析；急，就容不得站着说话不腰疼。要么大脑一片空白，呆若木鸡；要么手足无措，举止失当；要么急中生智。显然，船长是急中生智。如何做到急中生智？只有体会到了这种急，才能发现船长急中生智，是在那种特定的情境下最佳的解决方案，从而才能真正明白船长的思维之妙。所以，教师开课问：“假如你是船长，你会怎么做？”在学生没有对生死攸关且千钧一发的危急有充分的体验和认知时，这样的问题情境很容易成为伪情境，只因它很难让学生感同身受，引发共情，所以学生在课堂的发言就成了“站着说话不腰疼”，学生没能真正进入那个特定情境中，在情境之外，对角色的代入感不深，说的任何话都不是基于特定情境解决问题。

如何更好地将学生带入情境呢？可否课前布置学生观看高空走钢索的视频，或运动员练习平衡木屡屡失败的视频；课中在教室里搁放二三米长的平衡木，或者在教室的地板上画一条直线代替平衡木，让学生站在平衡木或直线上扮演“孩子”，船长们尽可用自己的办法来救“孩子”，会不会发觉还没说完或做完，“孩子”就掉下来了？如果课前让学生和家长在家里或小区体验一下“平衡木”。会不会对危急的特定情境有更深刻的体会和理解呢？

当然，我们也可以借助文本语言营造语境，让学生体察万分危急。比如，“孩子只要一失足，直摔到甲板上就没有命了”“即使他走到横木头上拿到了帽子，也难以回转身来”“孩子听到叫声往下一望，两条腿不由地发起抖来”“看见儿子在桅杆顶端的横木上，就立刻瞄准儿子喊”“孩子心惊胆战，站在横木上摇摇晃晃的”……这些语句中的“只要……就……”“即使……也……”“发起抖来”“看见……就……”“心惊胆战”“摇摇晃晃”，抓住这种语言特点就能够有效营造出“危”与“急”的语境，再抓住“向海里跳！快！不跳我就开枪了！”这种几个字一句，甚至一个字一句，营造急促、刻不容缓的语境，深入领会不容多想要迅速解决“难题”，船长那种焦急而不惊慌失措。那么，学生对船长在一瞥间就生出的救儿策略是不是有更深切的感受，对语言文字的表达之妙是不是有更透彻的理解，是不是就更好地实现了本单元的语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”？基于此，学生是不是更容易领悟到摆在孩子和船长的面前只有两种结果，要么孩子摔甲板，要么孩子跳水中，前者必死，后者未必死。船长之所以能迅速抉择，实际上他有“两害相权取其轻”的思维金钥匙。这个思维法宝是可以在未来的生活情境中迁移运用的，这就是核心素养。

最后，如果再引导学生认识到，做出跳水的抉择，是因为船上有一帮熟悉水性的水手，可以迅速入海施救。也许还有一个因素：孩子也熟悉水性。叠加上这些因素，更能迅速促使船长“两害相权取其轻”。

（四川省成都玉林中学附属小学  何小波）