做思考着的教育实践者

一天夜晚，卢瑟福走进实验室，看见一个学生还没有去休息，关切地问：“这么晚了，你在做什么？”学生回答：“我在工作。”卢瑟福接着问：“那么，你早晨也在工作吗？”学生心里期待老师的赞许，如实回答：“是的，教授，早上我也在工作。”卢瑟福迟疑了一下，说：“那么，你什么时间思考呢？”

卢瑟福是著名物理学家，曾获诺贝尔化学奖，而他的学生和助手中先后有多人获诺贝尔化学奖、诺贝尔物理学奖。在卢瑟福看来，从事科学研究不仅要认真地做实验，而且要用专门的时间去思考。

做科学研究离不开思考，教书育人也离不开思考。长期以来，许多中小学教师成天陷入备、教、辅、改、评等事务性工作之中，常常被学校各种临时性活动折腾来折腾去，对教育教学活动中一些真实而具体的问题或疏于思考、或懒于思考、或不善于挤时间思考，将教育这一富有创造性的智力劳动变成了简单机械的重复性的体力劳动。这样不利于教师的专业成长。

没有思考，就没有教育理念的内化。对于教师来说，理论学习是必要的，因为理论可以指导实践。但很多时候，教育理论并不能直接转化为教师的实践。例如，在新课程改革中，广大中小学教师都参加了理论学习和培训，可是不少教师在具体的教学实践活动中，却仍旧在走老路，不能将新课程理念有效地转化为教学实践行为。究其原因，最关键的一点，是这些教师没有将外来的知识与个体的经验联结起来，没有将他人的教育理念内化到自己的观念体系中，变成自己的观念。而要内化，离不开教师结合自身经验的深入思考。

没有思考，就没有教育智慧的增长。教育智慧是教师在教育实践中对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、灵活机智应对的综合能力。教育智慧的增长，离不开教师的教育实践，离不开教师对教育实践的持续思考。正如加拿大教育学者马克斯·范梅南在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中所言：“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”

没有思考，就没有教育思想的形成。优秀的教师应当是有思想的教师，在教育实践中逐步形成自己的教育思想。教育思想的产生，既离不开逻辑思维，也离不开非逻辑思维。非逻辑思维的作用主要在于提出新思想，逻辑思维的作用在于对新思想作出论证。没有非逻辑思维，思维只能在原来的范围内打转转，新的思想就不会产生；没有逻辑思维，思维就会混乱，就会不准确，就会效率低下。教师要想形成自己的教育思想，必须养成独立思考的习惯。

中小学教师应当是思考着的教育实践者。教师要在思考中实践，在实践中思考。备课，要重点思考如何“以学设教”，根据学生实际来设计教学内容、教学方法；课堂上，要快速思考如何“以学调教”，根据教学过程中动态生成的学习问题来适时调整教学方案；课后，要静心思考如何“以学优教”，根据学生的学习效果来改进教学策略、优化教学策略。教师要学会有效管理时间、巧妙利用时间，常思教育教学之本，常思教育教学之得，常思教育教学之失，常思教育教学之疑难，常思教育教学之困惑，常思教育教学之创新。

思考是一种比较深刻、周到的思维活动。做思考着的教育实践者，需要教师不断提升思维品质。心理学教授林崇德曾进行过数十年的思维心理学研究，将思维品质归纳为五个方面，即深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和创造性。其中深刻性是指能深入思考问题，透过现象看本质，揭示事物之间的内在联系；灵活性是指能从不同角度、运用不同方法思考问题，能随机应变、举一反三；敏捷性是指能准确而快速地思考问题；批判性是指能独立、理性地思考问题，能正确分析、客观评价；创造性是指能具有创新意义地思考问题。这些思维品质，需要教师在具体的思维活动中去锻炼、去提升。

做思考着的教育实践者，需要教师将学、问、思、辨、行紧密结合。古人论学，历来重视学、问、思、辨、行。《礼记·中庸》中有一段精辟的论述：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。”学、问、思、辨、行关系密切，不可分割。教师要在学中思、问中思、辨中思、行中思，使学、问、思、辨、行相互促进，让自己成为行动着的先进思想者、思想着的优秀行动者。

（湖北省荆门市教育科学研究所  左昌伦）